הגישה הסמלית-לשונית


הגישה הסמלית-לשונית מתבטאת בהוראת לשון-האם הכתובה והדבורה ובפיתוח הכשירות האוריינית. על המושג "אוריינות" עברו שינויים והתפתחויות בחמש-עשרה השנים האחרונות. בחוזר המנהל הכללי תש"ס/ 7 (ב) הוגדרה האוריינות כיכולת של כל חבר בחברה להשתמש בשפה הכתובה בכל מיני אופנים למטלות ולצרכים מגוונים (ללמידה עיונית, לתפקוד בחיי היום-יום, לאזרחות פעילה ומעורבות, להנאה אסתטית ולסיפוק רגשי).
יש צורך בידע ובמיומנויות ואסטרטגיות מסוימות כדי להבין מידע כלשהו המתקבל ממקורות לסוגיהם, כדי להשתמש בו וכדי להפיק משמעות ממנו. בהמשך מאמרנו נתמקד בידע שעומד לרשותנו כיום על התפתחותם האוריינית של ילדים צעירים בתחום השפה הכתובה והמספר, על השפעות הטכנולוגיה בתחום הזה ועל תוצאותיהן בגיל הצעיר.


מערכת הכתב
השאלה, מה הילדים יודעים על השפה הכתובה בטרם יתחילו ללמוד אותה לימוד פורמלי העסיקה את לוריא וויגודצקי (אבות האסכולה ההיסטורית-חברתית בפסיכולוגיה) עוד בשנות העשרים של המאה העשרים. ואולם רק משנות השבעים של המאה העשרים ואילך נעשה במערב מחקר שיטתי בעניין התפתחות השפה הכתובה אצל ילדים צעירים. המחקר עסק, בנוסף על השאלה שלעיל, גם בשאלות האלה: כיצד מתפתח הידע של ילדים על אודות השפה הכתובה והספרות? מה הקשר שבין הידע הזה ובין השפה הדבורה? מה ההשפעות של ההבדלים הבין-אישיים על ההצלחה בבית הספר? ונגזר משאלות אלו דיון בסוגיית יישום הידע שנתקבל במחקר בעשייה החינוכית.
תצפיות בילדים ובהתנהגויותיהם הראו כי אפשר להבחין ברצף כללי של התפתחות מושג הכתיבה.
ילדים צעירים מאוד מבטאים התנהגויות של "מעין קריאה" ושימוש בשפת ספר, בצד תשומת לב חזותית לכתוב (Teal & Sulzby, 1980; Teberosky, 1982; Clay, 1975). נמצא כי כבר בערך בגיל שלוש, הילדים מבחינים בין "כתוב" ל"מצויר". הם עושים פעולות כתיבה ונראה כי ההיבט החיצוני של הכתיבה והתכונות הגרפיות והמרחביות של הדף חשובים להם מאוד. בערך בגיל ארבע או חמש, מצטמצם מספר הסימנים שמעסיקים את הילד והוא חוזר שוב ושוב על סימנים מסוימים (כגון אות משמו או ממילה אחרת שהוא מכיר). בגיל טרום בית-הספר, הילד מתחיל להיות ער לקשר שבין האות לצליל שהיא מייצגת. התהליך אוניברסלי והוא מתרחש אצל דוברי השפות כולן (Ferriero,1986). כבר בגיל ארבע-חמש יש אפוא לילדים ידע הן על מוסכמות הכתב והן על אודות טקסטים. המחקרים חוזרים ומאשרים כי זרעי האוריינות נטמנים לפני כניסת הילדים לבית-הספר. מחקרים אלו מציינים גם את התפקיד החשוב שיש להורים ולמחנכים במסגרות החינוך בגיל הרך -בפיתוח ניצני האוריינות של הילדים (Burns & Griffin,1998 Snow, ).
ולדן (1991) מציינת כי ככל שחושפים את הילדים לשפה הכתובה באופן הדומה לאופן חשיפתם לשפה המדוברת בתוך ההקשר של חיי היום-יום - כך ייטיבו הילדים לפתח גם את מיומנויות הכתיבה והקריאה וגם את החברות הלשוני המלא, דהיינו את היכולת להשתלב טוב יותר בחברה אוריינית.
נראה כי ילדים צעירים מבְנים את מושג הקריאה והכתיבה שלהם בדרך הדומה לזו שבה הם לומדים עניינים חשובים אחרים (כגון דיבור, צעידה, הפעלת מכשירים, בנייה בקוביות וכולי), באמצעות חוויות ישירות, בעשייה והתנסות בדרך הניסוי והטעייה ובניסיון ליישב קושיות. כלומר, הם מגלים את הקריאה והכתיבה ואת חשיבותן ביצירת התקשורת ובהעברת מסרים, מתוך מעורבות פעילה בסביבתם ותוך כדי שימוש בשפה וצפייה במשתמשים בה בהקשר יום-יומי (טובלי ווהל, 1991; Ferriero, 1982, 1985). ואולם נראה כי תיווך של מבוגרים וחברים מנוסים יותר חיוני להבניית הידע של הילדים אשר לשפה הכתובה ולמוסכמותיה (Snow, Burns & Griffin, 1998 Levin, Share & Shatil, 1999; ).
הבסיס האורייני שהילדים באים עמו לבית-הספר שונה מקהילה לקהילה (Wells,1985). Heath (1983) מצאה כי לרקע המשפחתי של הילד, מבחינת ההתייחסות ללשון ולשפה הכתובה, השפעה על תפקודו האורייני בבית-הספר ועל הצלחתו בו. יש מתאם בין התאמה או חוסר התאמה של תרבות הבית לתרבות בית-הספר ובין הצלחת הילד בו. כאשר מתחילים לעבוד בכיתה א' בתכנית קריאה מסוימת וחסר לילד הרקע של תפקידי הכתב, הוא נידון לכישלון. בחטיבה הצעירה, באמצעות שילוב הקריאה והכתיבה במגוון הפעילויות השוטפות, כמו בעת המשחק בפינות המשחק הסוציו-דרמתי או בעת הכנת מאכל, וגם בעת ההוראה-למידה של מוסכמות הכתב ובעיקר בשיח האורייני שהמחנכים מפתחים, נחשפים הילדים לכל תפקודי הכתב. באופן הזה נעשית התערבות פורמלית מוקדמת, והיא מיועדת לאפשר לילדים התפתחות אל תוך תרבות האוריינות הבית-ספרית.
ואולם בארץ רווחה הגישה ולפיה בגן-חובה עוסקים במוכנות לקראת הקריאה והכתיבה ואת הקניית הקריאה יש להתחיל ולסיים בכיתה א' (יונה ואבירם, 1994) ולאחרונה מוסיפים לכך עיסוק בהכרת הא'ב' ובפיתוח מה שנקרא מודעות פונולוגית. מורים רבים אינם ערים לידע ולניסיון האורייני שקנו הילדים מחוץ לכיתה ולמסגרת בית-הספר. לפיכך ילדים רבים עלולים לחוות כישלון בצעדיהם הראשונים בבית-ספר. בחטיבה הצעירה מתקיים רצף בין השיח האורייני שבגן-הילדים ובין הוראת מוסכמות הקריאה והכתיבה בכיתה א', כפי שמציעה פרופ' שושנה בלום-קולקא (2000).