 |
 |
 |
        |
 משרד החינוך התרבות והספורטלשכת ההדרכהחברות המערכת: סימה אוריון, ליאורה אלון, אורה גלאון, עליזה יהב, נרדה פלס עריכת הלשון: דוד לוי ירושלים, יולי 2002 דבר הלשכהלמדריך(ה) שלום,לשכת ההדרכה הארצית עוסקת בחודשים האלה, בין השאר, בפיתוח הרעיון של "קהילה מקצועית לומדת" בקרב ציבור המדריכים. גיבוש התכנים בנושא הזה ומימושם נעשים בשיתוף של גורמים אחדים. כינוס ארצי בנושא מתוכנן לקיץ תשס"ב.אנו מבקשים לדעת על התארגנויות של קהילות מקצועיות לומדות של מדריכים בבתי ספר, במסגרות אזוריות, בקשר עם הפיקוח ובמערך ההדרכה בכלל - קהילות שמתארגנות באופן עצמאי במגמה של שותפות רעיונית ובשאיפה לקדם את עבודתם המקצועית של חבריהן. קהילה מקצועית פעילה שעונה על הדרישות שפורטו לעיל מוזמנת להתקשר עם לשכת ההדרכה באתר הלשכה http://www.education.gov.il/hadracha (באמצעות "כתבו לנו" שבאתר) או בפקס (02-5603207). יש לרשום את פרטי הזהות של הקהילה ולהגדיר מה מוקד העניין המשותף של חבריה וכן מה התוצר שהקהילה שואפת אליו בסוף התהליך. נשמח לעמוד בקשר עם הקהילות וליידע את ציבור המדריכים על הפעילות הנעשית בהן. שילוב של למידה מרחוק מתקיים השנה בקורס לפיתוח כישורי הדרכה באוניברסיטת באר שבע. נוסף על מפגשים פנים אל פנים, מְתַקְשרים משתתפי הקורס, דנים ופועלים בקבוצת דיון סגורה שהוקמה באתר לשכת ההדרכה. את הלמידה מרחוק מובילות מנחות הקורס, ד"ר סמדר בן-אשר וגב' סמדר תובל. את הייעוץ המקצועי נותנת גב' ניצה דה-פורטו, מרכזת נושא התקשוב והאינטרנט בצוות לשכת ההדרכה הארצית. המטלות הניתנות במסלול הזה הן חלק בלתי נפרד ממהלך הקורס, וקטעים מן הדיון המתוקשב משמשים נקודת מוצא לדיונים בקבוצה. הדיון הווירטואלי מקדם מטרות הדורשות פעולת-גומלין רבה בין חברי הקבוצה. על אף הקשיים והחששות שליוו את השלבים הראשונים של הפעילות, אפשר לציין שרוב משתתפי הקורס התחברו לערוץ התקשורת הזה בהצלחה וכי הניסיון לשלב את התקשוב כחלק בלתי נפרד מן הקורס לכישורי הדרכה יש בו מן החידוש והוא מעורר עניין והתלהבות אצל רוב משתתפי הקורס ואצל המנחות. בסיום השנה נעריך את תרומת הלמידה מרחוק לקורס. כמו כן ננסה לבחון את אפשרויותינו כמדריכים להשתמש בכלֵי התקשורת הדיגיטלית לקידום מטרות ההדרכה, הן עם המודרכים בקורס והן עם עמיתים אחרים, ולבניית קהילה מקצועית לומדת. צוות מדריכות שהוקם ביזמת לשכת ההדרכה הארצית פיתח מחוון שישמש כלי עזר בהערכת ההדרכה. המחוון, המתבסס על הערכה פנימית למטרות של הערכה מעצבת והערכה מסכמת, מיועד לשמש מדריכים העובדים במסגרת בית-ספרית, מנהלי בתי ספר ומורים. הוא עוסק בהיבטים הקשורים לתפיסות עולם בהוראה, בהדרכה ובהערכה. מטרת המחוון למקד את תשומת הלב בתפוקות של ההדרכה, תוך כדי יצירת דיאלוג בין המדריך ובין המורים המודרכים ובינו לבין מנהל בית הספר. המחוון מפנה את תשומת הלב אל הזיקה שבין התפתחותם המקצועית של המורים המודרכים ובין הישגי הלומדים. הצוות שעסק בפיתוח המחוון ראה לנגד עיניו את החשיבות שבבניית כלי שיעמוד לרשות המדריכים, כלי שיתרום לפיתוח המקצועי של המדריך בתוך מערכת החינוך, השואפת לשפר את העשייה החינוכית. המורכבוּת של מטרות ההדרכה והשונוּת בהגדרת התפקיד חייבו את הצוות להסכים על מערכת מושגים ולאורה נקבעו הממדים ואמות-המידה להערכת ההדרכה. על תרומתן לפיתוח המחוון עד עתה אנו מודים לגב' עדה חן - מנהלת תמי"ד וחברה בצוות ההערכה של דמט"ח, לגב' אורה גלאון מצוות לשכת ההדרכה הארצית ולמדריכות גב' מירי בן-ארי, גב' שוש גברעם, גב' אדית דודסון, גב' דליה חן, גב' יעל סגל וגב' שמחה שוורץ. העבודה בסוגיית הערכת ההדרכה טרם הסתיימה. נשוב ונעדכן אתכם בנושא הזה בעתיד. גיליון זה של ל מורה המדריך מתרכז בעיקר בשינוי בתחום בית הספר, שינוי שנגרם בידי גורמים מגורמים שונים ולעתים יש מתיחות ביניהם. בעקבות המאמרים, אנו מבקשים לשמוע מניסיונכם בנושא השינוי. מן השדה אנו מביאים את דבריה של המדריכה גב' חנה סיון המנהלת את רשת המורים לגיאוגרפיה. אנו מברכים אותה על פועלה, שאף זכה בפרס מטעם האגודה הגיאוגרפית הישראלית, ומאחלים לה הצלחה בהמשך דרכה. אנו מקדמים בברכה את גב' עליזה יהב מן המכללה למורים על שם דוד ילין, שהצטרפה לצוות לשכת ההדרכה ולמערכת העלון במקום גב' ויויאן גורדון, שנבצר ממנה להמשיך עמנו. אנו מאחלים הצלחה לשתיהן. מערכת היחסים שבין סוכני שינוי "חיצוניים" ובין סוכני שינוי "פנימיים" בבתי ספר הנמצאים בתהליך שינויורד גביש
מבואההוראה המותאמת היא אחת מהגישות הפרוגרסיביות בחינוך. שלא כמו הגישה המסורתית, גישה זו גורסת שיש להעמיד את התלמידים במרכז התהליך הלימודי, לאפשר להם למידה והתפתחות אישית במהירות המתאימה להם ולהציב מטרות לימודיות, חברתיות ואישיות ההולמות את היכולת, הנטיות והצרכים הייחודיים שלהם. הגישה מאפשרת ומעודדת בחירה בנושאים ובתהליכי למידה, חותרת למימוש הקידום האישי של הלומדים כיחידים וחברים בקבוצה ושואפת לפתח בלומדים את המכוונות העצמית ללמידה.ההוראה המותאמת מציעה להכיר בהטרוגניות המתקיימת בכל כיתה, על כל ממדיה, כבנקודת-המוצא לתכנון הלמידה וההוראה. הגישה מכירה בשונוּת שבין הלומדים ונשענת על התפיסה שתפקיד בית הספר להיענות לשונוּת זו, מתוך התאמת הסביבה הלימודית לצורכי הלומדים ולמטרות הלימודים בשילוב עם טכנולוגיות של מִחְשוב ותִקשוב, ופיתוח סביבה לימודית שתהיה מטפחת ולא ממיינת לגבי כל התלמידים. הגישה פועלת להגמשת תכנית הלימודים ומבחינה בין מטרות המשותפות לכלל הלומדים ובין מטרות אישיות המתאימות לכל לומד ולומד. היא שואפת לפיתוח אמות-מידה וכלים להערכה הנוגעים הן להתקדמות האישית של התלמידים והן להתקדמותם על פי אמות-מידה חיצוניות בתחומים רבים ולשיתוף התלמידים בתהליכי ההערכה. ההוראה המותאמת מאפשרת למורה ולבית הספר כארגון לפתח שיקולי-דעת, דרכים וכלים שבאמצעותם ישיגו כל התלמידים הישגים לימודיים גבוהים יותר. המורים נדרשים למומחיות פדגוגית המשלבת ידע בתחומי הדעת, ידע על אודות התלמידים ותהליכי החשיבה שלהם וכן ידע על אודות דרכים, שיטות ואמצעים להוראה (בריקנר, יוסיפון, 1997). גישה חינוכית זו מוגדרת בספרות "שינוי מסדר שני", כלומר שינוי החותר לתמורה ניכרת ברכיבים המהותיים של בית הספר (Cuban, 1988). עם הגורמים העיקריים התורמים להטמעת שינויים חינוכיים ולהתמסדותם בבתי ספר נמנים הפעלתם בגישה מערכתית ושילוב של כוחות הדרכה חוץ בית-ספריים ופנים בית-ספריים (Fullan, 1992; Goodlad,1984). בית ספר הפועל בגישת ההוראה המותאמת פועל כיחידה חינוכית וארגונית שלמה בעלת תרבות ייחודית משלה. הפעלת הגישה מחייבת התייחסות לכל הרכיבים הפדגוגיים והארגוניים וכן היא מחייבת שיתוף של בעלי העניין (תלמידים, מורים, מנהלים, רכזים, מדריכים פנימיים, מפקחים ונציגים של הקהילה, ההורים והרשות המקומית) ביישום הגישה. במסגרת הכיתתית, המורים מטפלים בכל הרכיבים של ניהול הכיתה והלמידה ומתייחסים אל התלמידים בהיבטים קוגניטיביים, חברתיים וריגושיים אישיים. בבית הספר נבחנים מחדש היבטיו ורכיביו הארגוניים-פדגוגיים ונעשות בו פעולות של ארגון מחדש, כגון התאמת תכנית הלימודים והגמשתה, הגמשה וארגון של זמן הלמידה, העשרת הסביבה הלימודית, ארגון מחדש של צוותי ההוראה, פיתוח עבודת הצוות, העצמת צוות הניהול, שינוי תהליכי ההערכה, שילוב טכנולוגיות המִחְשוב-תִקְשוב ועוד. צוות ההדרכה החיצוני מורכב ממדריך כולל וממדריכים בתחום דעת כגון מתמטיקה ועיצוב סביבות למידה, וכן מומחים מתחומים מגוונים כגון שילוב תהליכי מחשוב-תקשוב בהוראה, אוריינות, הערכה ועוד, הכול על פי בקשת בית הספר וצרכיו ובהלימות לתרבותו ולמדיניותו. חוקרי חינוך רבים מסכימים כיום שרפורמות חינוכיות לא ינחלו הצלחה על פי הדגם המסורתי "מלמעלה למטה" (Top down) המיוצג בסוכן חיצוני (מדריך שאינו נמנה עם צוות בית הספר - להלן "מדריך חיצוני") ויש לשלב בינו ובין הדגם "מלמטה למעלה" (Bottom up) המיוצג בסוכן פנימי (מדריך מהצוות - להלן "מדריך פנימי"). לפיכך, תהליך שינוי מוצלח יתרחש כאשר יופעל התהליך בו בזמן בידי כוחות פנימיים וחיצוניים (Bottom up - Top down) (יוסיפון, 1997; Sparks & Hirsh, 1996; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Hargreaves, 1994 Schlechty, 1990). כיצד פועל המודל המשולב הלכה למעשה בבתי הספר?הגישה החינוכית של ההוראה המותאמת פועלת בבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים רבים בישראל. בכמה יישובים, הגישה המערכתית הבית-ספרית מורחבת לגישה מערכתית יישובית, בתהליך ממושך שבו המערכת כולה פועלת ליישום הגישה בבתי הספר ולגיבוש מדיניות חינוכית יישובית (בריקנר, חכם, יוסיפון, 1999).המאמר מתאר עבודת מחקר שעשיתי בשנים 1999-1997 ובה עקבתי מקרוב אחר עבודת היום-יום של מדריכות "חיצוניות" ו"פנימיות" הפועלות בשלושה בתי ספר יסודיים. שאלת המחקר התמקדה באופן שבו המדריכות ה"חיצוניות" וה"פנימיות" מפרשות את ההשפעה שיש למערכות היחסים ביניהן על תהליך השינוי בבתי הספר שהן פועלות בהם. המחקר עקב מקרוב אחר דפוסי העבודה שהן מבְנות במשותף. בעיניי נראה תהליך השינוי כחבל דק שסוכנוֹת השינוי (ה"חיצוניות" וה"פנימיות") פוסעות עליו יד ביד בתיאום ובאיזון. כשם שלוליינים הפוסעים יחדיו על החבל נדרשים למיומנות ולמקצועיות גבוהה, כך נדרשות גם המדריכות. בדרך של ניסוי וטעייה הן לומדות לשתף פעולה ולהתגבר על נקודות החיכוך המתגלעות ביניהן בתהליך מתמיד של החלפת דעות, ייעוץ ותמיכה. מערכות היחסים שלהן מאופיינות בשיתופיות, קולגיאליות ומתח; (Hargreaves, 1995; Sergiovanni, 1992; Evans, 1996). הן ערות ליתרונות, למגבלות ולחסרונות של מערכות היחסים שביניהן ומפרשות את העבודה המשותפת כחיונית ביותר להצלחת המהלך וכביטוי ליכולתן המקצועית. החבל הדק שהן מהלכות עליו משמש נתיב בטוח לניהול מוצלח של זירת תהליך השינוי. התפתחות תפיסת התפקיד של המדריכה או כיצד להלך על חבלתהליך שינוי מטבעו מאופיין בחיכוך (friction) ובמתח, שכן הוא חותר להגדרה מחדש של התפקידים והמיומנויות הנדרשות וכך מערער מערכות יחסים ומוקדי כוח במערכת. במהותו חותר המהלך לשינוי דפוסים ולפיכך יוצר "מנצחים ומפסידים", בייחוד בראשיתו (Evans, 1996).אוונס (Evans, 1996) ממליץ להתבונן בבית הספר לא רק כבמערכת המאופיינת בדפוסים של שיתוף פעולה אלא גם כבזירה לתחרות ולמאבק על מוקדי כוח ושליטה המאופיינים בתחרותיות. עם זאת העבודה המשותפת, המלוּוה לא אחת בחיכוך, היא גם מקור ללמידה ולתמיכה ביכולת השותפים להתייחס אל הבעיות לא כאל מוקד של האשמה הדדית אלא כאל משאב המחולל מעבר מלמידה יחידנית (Individual learning) ללמידה שיתופית (shared learning) (Hargreaves 1995). הבחנה בין סוכני שינוי חיצוניים לפנימיים - הלוליינים המהלכים יד בידשרן (1990) מאפיין את סוכני השינוי החיצוניים כגורמים המציעים את השינוי. לעומתם, הוא מאפיין את מי שעשויים לתרום לקידום תכנית השינוי בתוך בית הספר כ"סוכני השינוי הפנימיים". הסוכן החיצוני אינו חבר בצוות בית הספר והוא מחפש, בדרך כלל, את עזרתם של סוכני השינוי הפנימיים. התמסדות של שינוי, לדעת שרן, מותנית בפעולות הנעשות ביזמת הסוכנים הפנימיים ולא רק בפעולות ויזמה של הסוכן החיצוני.חוקרים מסוימים (Hargreaves, 1994; Sergiovanni, 1995; Fullan & Stiegelbauer, 1991) מצביעים על המגמה המסתמנת ולפיה תפקיד המורים היום, יותר מבעבר, חורג אל מעבר להוראה בכיתה. קצתם משמשים מנהיגים לעמיתיהם, חונכים, יועצים ושותפים לקבלת ההחלטות הבית-ספריות. אף כי מנהל בית הספר ממלא תפקיד חשוב ביותר בתכנון מהלכי השינוי ובהוראתם, בכל זאת אין הוא מסוגל להוביל את המהלך בלא עזרת סוכני שינוי מקרב צוות המורים. מורים הממלאים תפקידים מקדמים את מהלכי השינוי יותר ממנהל בית הספר. הם עושים זאת באמצעות מהלכי היישום שהם נוקטים בכיתותיהם וכך נותנים דוגמה לחיקוי של צוות החינוך. הם מסוגלים להעניק תמיכה של ממש ועידוד למורים, משום שהם עצמם מיישמים רעיונות חינוכיים. מעורבותם במהלך השינוי רב-ממדית ומערכתית יותר מזו של המנהל. לפיכך מציינים החוקרים כי יישום מוצלח של תהליך שינוי הוא יישום המשלב בין הדגם "מלמעלה-למטה" ובין הדגם "מלמטה למעלה". פולן וסטיגלבאור (Fullan & Stiegelbauer, 1991) מציינים שבתהליך ההדרכה, המדריך החיצוני נותן בידי צוות המורים כלים פדגוגיים חדשים, מייעץ להנהלת בית הספר בענייני מִנְהל החינוך ותומך ביכולת המקצועית של בית הספר לבחור בין אפשרויות פעולה מגוונות. הוא פועל להבטחת מהלכי היישום וחותר למתן תמיכה ארוכת-טווח שתוודא את מיסוד השינוי. המדריך הפנימי, הנמנה עם צוות המורים, הוא בעל השפעה מוגבלת. לא אחת הוא נקלע לדילמה שבין היענות ליעדים שמציב לפניו הסוכן החיצוני ובין הצרכים המקומיים של המורים. על פי רוב הוא מצליח לשכנע רק מורים מעטים ליישם את הרעיונות החדשים. פעולותיו עשויות להועיל רק במקרים שבהם המדריך הפנימי משתייך רשמית לקבוצת מנחים הפועלת במסגרת של ניסוי או מחקר המאופיינים במהלכים מובְנים. בלא השתייכות לקבוצה מעין זו, הוא מתקשה מאוד להיות מעורב באופן יעיל במהלכי יישום של רעיונות חדשים. מכל מקום, לטענת החוקרים אין למדריך "הפנימי" הכשרה מקצועית לתפקידו. משימתו העיקרית של המדריך "החיצוני" צריכה אפוא להיות בניית דפוסי פעולה משותפים עם המדריכים "הפנימיים". כך יוכל המדריך "החיצוני" לנווט את השימוש במשאבים מתוך שאיפה להפחית כוחות בולמים ולהטמיע את מהלכי היישום בתרבות הבית-ספרית. לדעת החוקרים, מדריך "חיצוני" שמצליח לבנות דפוסים של שיתוף פעולה עם מדריך פנימי יוכל לחולל נפלאות (Fullan & Stiegelbauer, 1991). מערכות היחסים שבין סוכני השינוי ה"חיצוניים" וה"פנימיים" ובין המורים המונְחים מאופיינות בתרבות שונה. הסוכן "הפנימי" מאופיין בתרבות משתפת (Collaborative culture), שהיא קולגיאלית, שיתופית, ספונטנית, התנדבותית ומתפתחת בהדרגה לקראת משימתיות. ההדרכה של המדריך "הפנימי" אינה מעוגנת בזמן ובמקום קבועים ותהליך השינוי ויעדיו בלתי צפויים ובלתי חזויים מראש. לעומתו, סוכן "חיצוני" מבנה תרבות שיתופית (Cooperative culture) המאופיינת בהיבטים מִנהליים, והיא בעלת אוריינטציה יישומית מובהקת, ממוקדת בזמן ובמקום וצפויה מראש הכוללת גם רכיבים של כפייה (coercive), כדי לעורר מחויבות בצוות בית הספר באמצעות הפעלת לחץ (Hargreaves, 1994). שדה המחקר והמתודולוגיההמחקר נעשה בשלושה בתי ספר יסודיים וניסה לבאר את האופן שבו סוכנוֹת שינוי "חיצוניות" ו"פנימיות" מפרשות את ההשפעה שיש למערכת היחסים ביניהן על תהליך השינוי בבתי הספר שהן פועלות בהם. שלוש מן המדריכות ה"נחקרות"(actors) היו מדריכות "פנימיות" ואילו שלוש האחרות היו "חיצוניות". הוותק של המדריכות נע בין שנה אחת לשתים-עשרה שנות ותק. הסוכנוֹת "החיצוניות" היו מדריכות מטעם משרד החינוך שאינן חלק מצוות בית הספר ולהן הכשרה רשמית לתפקידן. לעומתן נמנו סוכנות השינוי "הפנימיות" עם צוות בית הספר ושימשו בצד תפקידן גם מורות מן המניין וגם רכזות של שכבה או תחום ונמנו עם צוות הניהול של בית הספר. הן מונו לתפקידן בידי הנהלת בית הספר. מבנה יום העבודה שלהן כלל מפגשים מובְנים, מוסדרים ומתוגמלים עם המדריכות "החיצוניות". המחקר נקט מתודולוגיה איכותנית. גבולות המחקר צומצמו אך ורק לקשרי-הגומלין ההדדיים שניהלו סוכנות השינוי. הוא לא עסק בתיאור וביאור של כל מהלכי השינוי שעוברים על בתי הספר, אף שאין ספק כי למהלכים אלו הייתה השפעה רבה על מהות קשרי-הגומלין שבין המדריכות ה"חיצוניות" ל"פנימיות". אף לא נחקרו האפיונים האישיים הייחודיים של כל סוכנת שינוי. המחקרהמפגש בין מדריכות "חיצוניות" ל"פנימיות" בעלות ותק שונה בהדרכה מצביע על מעבר הדרגתי תלת-שלבי בתפיסת התפקיד ההדדית של המדריכות.שלושת השלבים שאובחנו
השלב הראשון: תלות או התעלמותהשלב הראשון מתאפיין בתלות רבה של המדריכות ה"פנימיות" ב"חיצוניות" ובהתעלמות של ה"חיצוניות" מן ה"פנימיות". מערכות היחסים שהן מבנות מתבססות על תפקידן של המדריכות "הפנימיות" כמורות בלבד ואילו של המדריכות ה"חיצוניות" - כמדריכות של מורות. המדריכות ה"חיצוניות" וה"פנימיות" הוותיקות ציינו בדבריהן כי בשנים הראשונות חשו אי-בהירות בנוגע למהות תפקידן, אי-בהירות שפגעה ביכולתן המקצועית.מדריכה חיצונית: "ליוותה אותי בשנותיי הראשונות [בהדרכה] תחושה של זרות וניכור, חוסר הבנה של מהות התפקיד. לא ידעתי מה לעשות. ראיתי את עבודתי מול המורות בלבד, לא ראיתי שיש עוד אנשים בשטח..." מדריכה פנימית: "בעבר הייתי תלויה במדריכות החיצוניות כמעט לגמרי... הן הביאו לבית-הספר רעיונות חדשים ואני למדתי והתנסיתי." מדריכה חיצונית: "זו שנתי הרביעית בהדרכה חיצונית, רכשתי ניסיון והביטחון העצמי שלי עלה. גיבשתי דרכֵי עבודה ועקרונות פעולה. אני היום מבינה שאני צריכה כוח תומך, אני לא אצליח לבד. בעבר לא חשבתי כך. אם בבתי ספר שהדרכתי בעבר הייתי קושרת קשר אחר עם בעלי התפקידים, אולי הייתי מקדמת אותם יותר". המדריכות ה"פנימיות" חוששות כי תפקיד ההדרכה יפגע בתפקודן כמורות וביחסי הידידות שלהן עם צוות המורים. מדריכה פנימית: "אם אנצל את הזמן המשותף שיש לי עם המדריכות החיצוניות לדיונים על תפקידי ההדרכה שלי - היכולת שלי כמורה תיפגע. תפקיד המורה יותר חשוב בעיניי. תהליך השינוי יוצר הרבה לחץ, ולפעמים אי נעימויות - אני מעדיפה להישאר מחוץ לתמונה, אני רוצה לשמור על החברוּת ביני ובין המורות!" תפיסת התפקיד של המדריכות ה"פנימיות" התעצבה באופן מורכב יותר משל המדריכות ה"חיצוניות". היה עליהן להיאבק גם על מעמדן החברתי והמקצועי כמדריכות של מורות שהן קולגות לעבודה וגם על תדמיתן בעיני הנהלת בית הספר והפיקוח. השלב השני: חיפוש דרךהמדריכות ה"חיצוניות" וה"פנימיות" ניסו בתהליך של ניסוי וטעייה לבנות מחדש את הקשר ביניהן ולהשתיתו על שיתוף פעולה.מדריכה חיצונית: "לא קיבלתי הכשרה בנושא ואני זקוקה לייעוץ. המנחות הפנימיות מצפות שאני אנְחה אותן כיצד להעניק משמעות לתפקיד וגם אנְחה אותן כיצד לבצע את התפקיד. הן גם מצפות שאתן להן תמיכה רגשית". בשל אי שביעות הרצון והתעוררות הצורך בשינוי, שאפו המדריכות ה"פנימיות" וה"חיצוניות" לִבְנות דגם פעולה אחר שעשוי לדעתן להעצים את יכולתן המקצועית. מדריכה פנימית: "אני רוצה להדריך את המורות לבד. קיבלתי את התפקיד כדי לתרום לצוות שלי! אני רוצה לשכלל את המקצועיות שלי. יהיה יותר יעיל אם המדריכות החיצוניות תדרכנה רק את המדריכות הפנימיות - ואנחנו נדריך את המורות. הן יעזרו לנו כשיהיה לנו קשה. לפעמים נזמין אותן להיכנס אִתנו לכיתות". השלב השלישי: תלות הדדית ומתחהשלב השלישי מורכב מקודמיו שכן הוא מאגד יחסים המאופיינים בשיתופיות, בקולגיאליות ובמתיחות, המתנגשות לעתים זו בזו. המדריכות ה"חיצוניות" וה"פנימיות" היו ערות ליתרונות ולחסרונות שבעבודתן המשותפת בבית הספר והביעו הערכה הדדית לתרומתה של כל מדריכה לתהליך השינוי. המדריכות ציינו כי דווקא משום שלקשרים שביניהן יש היבטים מקדמים ובולמים, התפתח למעשה איזון התורם למהלך הבית-ספרי.מדריכה חיצונית: "היום אני תופסת את תפקידי כתומכת במנחות הפנימיות. הן מהלכות כלולייניות על חבל דק, תפקידי לאחוז בהן כיוון שהחבל רעוע. הן נמצאות במערכת בלתי אפשרית מבחינת המיקום החברתי שלהן, הן חשופות ליותר לחצים ממני. הן צריכות ללכת על חבלים דקים. יש להן לויאליות כפולה להנהלה ולפיקוח מצד אחד ולמורות מצד שני. אני מרגישה שהמקום היחיד בו הן יכולות להיות חופשיות זה כלפיי כסוכנת שינוי חיצונית. אני משתדלת לתת להן כמה שאפשר יותר - ולדרוש מהן כמה שפחות, זה מצב פרובלמתי. אני עושה זאת במודעות מלאה. כתוצאה מכך התהליכים הם איטיים. כיוון שאני רואה את המורכבות של תפקידן, אני לא מרשה לעצמי גם להלחיץ אותן - הרי יש להן מספיק! אני רואה עצמי על תקן של מסייעת. אני סבורה שאחת האפשרויות של הסוכן הפנימי להצליח זה אם יש לו גב חזק של סוכן חיצוני להיתלות עליו". מדריכה פנימית: "למעשה אני מסוגלת להדריך את המורים לבד. אבל המורים סומכים יותר על מדריך חיצוני! הידע שלה עדכני יותר משלי - אני רוב הזמן בבית הספר. בזכותה אני מעודכנת לפני המורות, אנו דנות ומחליטות ביחד כיצד לפעול, החשיבה המשותפת מאוד מועילה לבית הספר. המדריכות לא מבינות מספיק את הצרכים שלנו. אני שוהה בבית הספר הרבה מעבר למדריכה החיצונית. תהליך השינוי מאוד ברור לי. המורות פוגשות אותי כמעט מדי יום. הן זקוקות לי. המדריכה החיצונית אינה מעורבת מספיק". להלן תיאור מערכת היחסים בשלושה בתי ספר שהמחקר נעשה בהם. (שמות בתי-הספר והמדריכות בדויים.) אי התהוות דפוסי פעולה בין סוכנות השינוי בבית הספר "גבעה" - או לבד על החבל הדק... שירה החלה את תפקידה כמדריכה "חיצונית" בבית הספר "גבעה" שנמצא בשנתו הראשונה של תהליך השינוי. במהלך השנה לא התפתח דו-שיח בין שירה למדריכה "הפנימית" הוותיקה (בעלת ותק של 4 שנים) בכל הנוגע למהלכי ההדרכה של כל אחת מהן. שירה נחשפה לתוכני המפגשים של המדריכה ה"פנימית" עם המורות ולמועדיהם באמצעות הלוח בחדר המורים, שבו הציגה המנהלת את מערך ההשתלמויות השבועי. בתארה את יום עבודתה ציינה שירה: "עד לפני שנה אני הייתי רכזת בבית הספר בו לימדתי. הבנתי אז שאחד התפקידים החשובים של המדריכה החיצונית הוא להעצים את המדריכה הפנימית. כך הן נהגו כלפיי... אני מדריכה את המורות באופן פרטני ובמליאה. בעל התפקיד היחיד אתו אני נפגשת היא מנהלת בית הספר. אני מעבירה לה אינפורמציה, אנו מתאמות ציפיות ומתכננות את המשך העבודה... אני צריכה ללמוד איך להתייחס למנחות הפנימיות מכל הבחינות, גם באופן מקצועי וגם אישי. חשוב לי להעצים את צוות הניהול. אני רוצה להיות גורם מעצים ולא מעכב וחוסם. אני מצפה שעכשיו, אחרי שסיימתי את קורס ההדרכה ואני כבר מדריכה, יכשירו אותי לתפקיד. בקורס ההדרכה צריך היה אולי לדבר על החשיבות והצורך בהעצמת הפנימית. אבל רק עכשיו כשאני בשטח מתגלות הבעיות האמִתיות ואני זקוקה להנחיה בתחום". שירה הצביעה על מכשול חיצוני-ארגוני הקשור לעניין אי הכשרתה לתפקיד מחזקת כוח ההדרכה הפנימי. היא רואה במכשול זה את הגורם שחסם את יכולתה לפעול בשיתוף פעולה עם המדריכה ה"פנימית". מחסום זה, לצד חוסר הניסיון שלה והמסרים של מנהלת בית הספר והפיקוח אשר תלו בה בלבד את האחריות להובלת השינוי, ביססו דפוס של מהלך המאופיין באופן מובהק כדגם הפעלה "מלמעלה למטה". התהוות רקמת היחסים בין המדריכות בבית ספר "הדר" או הצעדים הראשונים יד ביד על החבל הדק המפגש בין המדריכה ה"חיצונית", גל, עם מלי, המדריכה ה"פנימית", בבית הספר "הדר" שזה עתה החל את שנתו הראשונה בתהליך השינוי, מְזמן עמידה מקרוב על התהוות רקמת היחסים ועל השפעותיה על המדריכות ה"חיצוניות" וה"פנימיות". גל, שלה 4 שנות ותק בהדרכה "חיצונית", שמה לה למטרה להעצים את כוחה של הרכזת שמונתה זה עתה לתפקידה. ציפייתה נכזבה. מלי, המדריכה ה"פנימית", העמידה את צרכיה כמורה מעל לצרכיה כרכזת והייתה עסוקה מאוד בבחינת ההשפעות שיהיו למעמדה ולקשריה עם המדריכה ה"חיצונית" על יחסיה עם המורות. בעיניהם של המנהל, המפקחת, מנהלת מחלקת החינוך והמורים וגם בעיני מלי עצמה לא נתפס מעמדה של מלי כשווה-ערך לזו של המדריכה ה"חיצונית". מלי לא הוזמנה להשתתף בפגישות עם המפקחת בביקוריה בבית הספר, ולכן התחזק עוד יותר מעמדה הגבוה ממילא של גל, המדריכה ה"חיצונית", שהשתתפה בהן. מלי מוצבה בפועל כמורה ולא כמדריכה. מבנה יום ההדרכה של גל כלל מפגשים עם המנהל ויצר מצבים שבהם לא שותפה מלי בתהליכי קבלת ההחלטות הבית-ספריות. חוסר היכולת להיפגש עם המורים לצורך הדרכה בזמן קבוע ובעקביות כמו המדריכה החיצונית גם הוא הציב אותה במעמד נמוך ובתנאֵי עבודה בלתי אפשריים. על אף הנסיבות החיצוניות, הקשורות למבנה ההדרכה ולפער במעמד וגם לנסיבות האישיות הנוגעות ללבטים האישיים ולתפיסת התפקיד, תרם המפגש בין המדריכות להתפתחותן המקצועית. מלי וגל רקמו את הקשר ביניהן בתהליך מתמיד של מפגשים להחלפת דעות, לייעוץ, לתמיכה ולהתאמה הדדית. המפגשים שימשו זירה להיכרות אישית, לבירור עמדות מקצועיות, לתיאום ציפיות, להבהרת מהלכי הדרכה קצרי-טווח ולניתוח אירועים, ותרמו למהלך ההדרכה שנקטה כל אחת עם המורים. את דפוס הפעולה שיצרו לעבודתן המשותפת תיארה גל במטפורה ציורית: "אנו כמו שני עצים: לכל אחת מאתנו מזלף ואנו משקות זו את זו... היא לומדת ממני פדגוגיה עדכנית ואני לומדת כיצד לעבוד עם בעלי תפקידים". גל נהגה לבקש את חוות דעתה של מלי על תהליך ההדרכה שלה וכך שכללה את יכולתה להתאים את מהלכי ההדרכה שלה לצורכי בית הספר. "היא [מלי] מאירה את נקודת המבט הפנימית של בית הספר. למעשה היא מדריכה אותי - אני מתייעצת אִתה בהקשר לדרגת המורכבות של המשימות שאני מבקשת מן המורות למלא. מן התגובות שלה אני מסיקה מה יהיו התגובות של המורות ואני מתאימה את ההנחיה שלי לפי התגובות שלה". לעתים ניסתה גל להשפיע על מלי להדריך את המורים בתיאום הדדי אִתה. ניסיונות אלו הובילו בדרך כלל לשיחות בירור ותרמו לגיבוש תפיסת התפקיד שלהן. מלי: "ביקשתי לפתח תפקיד משלי... היה לי חשש לחבוש כובע של רכזת ולעסוק בנושאים שגם המדריכות החיצוניות עוסקות בהם. אני לא יודעת אם אני על תקן של מורה רכזת או מדריכה - זה מבלבל! מה שמשמעותי מאוד לבית הספר זו ההדרכה החיצונית שהחלה לפעול. המהלכים עכשיו יותר מאורגנים. הפגישות של המורות אִתך נותנות דחיפה לבית הספר. אולי יגיע שלב... - זה יהיה מצב אופטימלי שבו אהיה גם מדריכה, גם רכזת וגם חברה". בסוף שנת הלימודים ולקראת השנה החדשה הייתה שיחת סיכום בין גל למלי ומטרתה הייתה יצירת דפוס עבודה אחר שיאפשר שיתוף טוב יותר. גל: "יש פה דינמיקה מעניינת. התחלנו את השנה כשאת בתפקיד רכזת ואני בתפקיד מדריכה. אבל המפגשים התחילו להתערבב - את כמורה ולא כרכזת. הייתה לך כנראה בחירה מושכלת. אמרת כנראה שקשה לך ובחרת ללמוד ממני על הגישה החינוכית. כנראה שכך נכון לעשות בשנה הראשונה להפעלה". מלי: "יש לי המון דברים ללמוד. הייתי חייבת לדון על דרכי היישום של הגישה החינוכית בכיתה שלי. את נתפסת בעיניי כמדריכה שצריכה ללמד אותי גישה חינוכית. פחדתי שתפקיד הריכוז יעיב על תפקידי כמורה. אנו גם אף פעם לא דיברנו במדויק על התפקיד שלי. לא ערכנו סדרי עדיפויות. אני לא יכולתי לחבוש שני כובעים של מורה ורכזת באותו זמן". גל: "ראיתי את העומס המוטל עלייך. חשתי בקונפליקט שבו היית נתונה. ראיתי איך את מתמודדת עם תפקיד המורה והרכזת וכיבדתי את אופן פעולתך. אבל עכשיו אני חוששת שפספסתי ולא הצלחתי להעצים אותך כרכזת". מלי: "כשהיה לי קשה חשבתי עלייך כחברה שיכולה לעזור. לא הבנתי שאת גם יכולה לעזור לי בתפקידי כרכזת. רק עכשיו כשאת חוזרת ואומרת ומבקשת, אני מבינה שזה גם התפקיד שלך! אני באמת זקוקה עכשיו לייעוץ ותמיכה. את נפגשת עם המורות בלעדיי. אני מחוץ לעניין וכשהן נפגשות אִתי - אני לא בעניינים. אנחנו חייבות להיפגש אִתן יחד! חשוב לי שתהיי יותר מעורבת במפגשים שלי עם המורות. מבחינה מקצועית אני צריכה ייעוץ וגם איזון. כדאי שנשב יחד, מורה, רכזת ומדריכה, נהיה יותר שותפות. אין רצף בין ההדרכה שלי לשלך. זה לא יכול להיות שאני אעבור אִתן מהלכים וגם את ולא יהיה בינינו קשר". גל: "צריך להגדיר מחדש את התפקיד שלך יחד עם המנהל, מתוך ראייה מערכתית יחד אִתי. אני למדתי שאני צריכה להבהיר יותר את הכוונות שלי. לומר למודרך שוב ושוב מה המטרה. אני צריכה לשפר את התקשורת שלי. מעבר לצדדים החבריים ביני ובינך הייתי צריכה להבהיר יותר טוב את הדברים, לומר לך שוב במה אני יכולה לעזור לך". המפגשים בין גל למלי במהלך השנה אפשרו בסוֹפה תהליך חשוב של הפקת לקחים. ההיכרות והפקת הלקחים הובילו לבניית דפוס פעולה עתידי משותף ויש לקוות כי ייתן את פֵּרותיו במהלך עבודתן המשותפת של המדריכות בשנים הבאות. קולגיאליות, שיתופיות ומתיחוּת בין המדריכות בעלות הניסיון בבית הספר "רון" או ההליכה המשותפת על החבלבבית הספר "רון" פועלות יחד עדי וסיגל זו השנה הרביעית.עדי בעלת ניסיון של 12 שנה בהדרכה "חיצונית", לסיגל 11 שנות ותק בהדרכה "פנימית" והיא משמשת בתפקיד של רכזת פדגוגית בית-ספרית. דפוסי הקשר בין המדריכות מאופיינים, בו-בזמן, בשיתופיות, קולגיאליות ומתיחות. מערכת היחסים יוצרת דפוס פעולה המתאים את עצמו לצורכי בית הספר ומסתגל אליהם. סיגל מעודכנת בידע ובוטחת בתמיכתה של המדריכה ה"חיצונית". המדריכה ה"חיצונית" מקבלת מן ה"פנימית" משוב מידִי ולפיכך היא בעלת יכולת גבוהה להיענות לצרכים מקומיים ואינה מרגישה בדידות. יש לה מקורות תמיכה רגשיים ומקצועיים ויכולת להתייעץ ולחלוק אחריות וכך היא מפתחת את מקצועיותה. המדריכות מאזנות בין הרכיבים הללו בבניית דפוס של חשיבה משותפת, התאמה הדדית ותמיכה. הן ערות לתלות ההדדית שיצרו וכן ליתרונות ולמגבלות הכרוכים בתלות זו. הן מכבדות זו את זו ומעריכות את הכישורים שיש לכל אחת מהן. הן ערות גם לתרומתן ההדדית למהלך השינוי שחל בבית הספר. השיתופיות באה לידי ביטוי בקשר שהוא מעבר לזמן ולמקום הקבועים. עם זאת מתקיימים דפוסים של קולגיאליות שבאים לידי ביטוי במשימתיות גבוהה, בתכנון מדוקדק של מהלכים ובמעקב אחר התוצרים. כן מתקיימים דפוסים קבועים של מפגשים ביום שבו המדריכה ה"חיצונית" באה לבית הספר. ובכל זאת יש נקודות חיכוך. מערכת היחסים החברית, כדבריה של עדי, "מסיטה את היכולת המקצועית". המדריכה ה"פנימית" בעלת אוריינטציה יישומית גבוהה; היא מנסה לכפות על עדי מהלכים מזורזים על חשבון מה שעדי מחשיבה להפנמה והעמקה. המדריכה ה"פנימית" סבורה שמעמד המדריכה ה"חיצונית" מתפרש כגבוה יותר משלה בעיני המורות ולא אחת הדבר מעמיד אותה, לדעתה, בסיטואציות מביכות. שתי המדריכות ערות למגבלות, ליתרונות ולנקודות החיכוך המאפיינים את הקשר ביניהן ומשקיעות זמן לתיאומים לשם יצירת איזונים. על אף הקשיים הן סבורות שהקשר ביניהן מקדם את מקצועיותן האישית, נענה לצורכי המורים, משרת את מטרות בית הספר ומקדם את מדיניות המנהלת. עדי: "כתוצאה מהמפגשים יש לי אישור למהלך המיועד ויש לי חיזוק. הבנתי לדוגמה שחלוקת הזמן שלי בסדנאות היא בעייתית. אין ספק שהחשיבה המשותפת תורמת מאוד לתהליך השינוי בבית הספר. אנו מתייעצות. אין בינינו יחסי סמכות, אנו משוחחות בגובה העיניים. אין בינינו כל תחרות או קנאה. אני מקבלת תחושה שיש על מי לסמוך. אני לא מדריכה את המורים לבד". סיגל: "אני נתרמת מכל גורם חיצוני ומשתדלת לנצל את כולם. חשוב לי להשתמש בידע ובכישורים הספציפיים שמביאה כל מדריכה לבית הספר. יש הרבה תחומים שאני לא מתמצאת בהם, למרות שאני יוצאת הרבה להשתלמויות חיצוניות. כרכזת נוח לי מאוד שמגיעות מדריכות חיצוניות לבית הספר. אני לא יכולה להשתלט על כל התחומים. הן מומחיות - אנחנו צריכים אותן. המדריכות החיצוניות פונות גם אלינו, הרכזות, ומתייעצות אִתנו. אני מייעצת להן איך לעבוד עם המורות". סיגל: "לפעמים יש גם מצבים לא נעימים שהן [המדריכות החיצוניות] לא מסתדרות עם חלק מהמורות. אז אני מתערבת, לעתים בדרכים אלגנטיות... מורים מאוד מסתמכים על מה שמדריכות חיצוניות אומרות. קשה לי להתווכח, אני גם לא רוצה לסתור את דבריהן. אני פונה למדריכה ומנסה למצוא את שביל הזהב. אני משתדלת לא לסתור את דברי המדריכה לפני המורות. הן מביאות את הידע שהוא יותר עדכני משלי. אני מאמינה שחשוב שתמיד יהיו מדריכות חיצוניות בבית הספר. אנו זקוקים לגורם שיביא את הפדגוגיה העדכנית אלינו, כך נישאר תמיד עדכניים". דברי סיגל מלמדים כי אף שלמדריכה ה"חיצונית" ידע מקצועי עדכני ורב יותר משלה, דווקא היא, המדריכה ה"פנימית", בשל ההיכרות היסודית שלה עם צורכי בית הספר, יכולה להוביל תהליכי הדרכה עמוקים יותר מתהליכים שהמדריכה ה"חיצונית" יכולה להוביל עם המורות. סיגל, בהיותה מדריכה "פנימית" ותיקה, משלימה עם מערכת היחסים המושתתת על שיתוף ומתח. היא מעריכה את יתרונות ההדרכה ה"חיצונית" ואינה מהססת, בנקודות הנראות לה מהותיות, להביע את דעתה ולכוון את מסלול ההדרכה החיצונית לנתיב הנראה לה מתאים ביותר למורות: "המדריכה החיצונית לא מכירה לעומק את הצרכים. היא לא נמצאת הרבה זמן בבית הספר ולכן גם לא יכולה לעקוב. למרות התיאומים, המדריכה הפנימית מרגישה לא טבעית לעקוב אחר מהלכים שהיא לא הדריכה. למעשה יש לי תחושה שאני יכולה להדריך את המורות לבד, אבל אני חוששת שיימאס למורות לשמוע אותי כל כך הרבה שנים. אני מבקשת מהמדריכות החיצוניות תכנית עבודה. לפעמים אני מבקשת מהן לעבוד אחרת. אנחנו מדברות על אותו מישור ויש גם צדדים חברתיים משמעותיים בקשר בינינו. המדריכה החיצונית היא כמו ספר גדול מלא ידע. התפקיד שלנו הוא לסכם ולתמצת אותו. התמצית היא לב לִבּוֹ של הידע, הדבר החשוב ביותר למורים בבית הספר, ורק אנחנו, הפנימיות, יודעות מהו". עדי מעידה על בניית דפוס המתאים לה ולצורכי בית-הספר. "מערכת היחסים שלנו היא פרובלמתית, כיוון שהקשרים בינינו הם גם חבריים וגם מקצועיים. החברוּת מסיטה את יכולת האבחנה המקצועית שלי. אני משתדלת לעזור להן בעבודתן ככל האפשר אך אני דורשת מהן מעט מאוד. אני יותר מדיי אמפתית לקשיים שלהן. יחד עם זאת החברוּת בינינו עוזרת לי להכיר את בית-הספר. אנחנו מנסות למצוא פתרונות ביחד. השאלות שלהן מחדדות את החשיבה שלי. זה מעורר אותי ללמידה נוספת, הן גם מעשירות את הידע שלי שכן הן מעלות רעיונות טובים. למעשה הן מכוונות אותי להתאים את ההדרכה שלי לצרכים של המורים. הן למעשה עוזרות לי בעבודתי. אין ספק שהחשיבה המשותפת תורמת מאוד לתהליך השינוי בבית-הספר." סיכום והמלצות או כיצד לאחוז בחבלבשלבנו בין שני דגמים של הפעלה - "מלמעלה-למטה" ו"מלמטה-למעלה" - שמייצגות המדריכות ה"פנימיות" ו"החיצוניות" (Schlechty, 1990), אנו ממליצים להגדיר עם המדריכות את תפקידן, להעניק מעמד והכרה לעבודתן המשותפת, להעלות את המעמד של המדריכה ה"פנימית" וליצור תנאים רשמיים, מנגנונים ומסגרות שיאפשרו דפוסי פעולה יעילים. מומלץ להפעיל במהלך הפיתוח המקצועי של המדריכה ה"חיצונית" מהלכים הקשורים להיבטים העיוניים והמעשיים הנוגעים לשילוב בין שתי הגישות. חשוב כי המנהלים והמפקחים הממונים על בתי-הספר ישלבו הן את המדריכים ה"חיצוניים" והן את ה"פנימיים" בדיונים הנוגעים לקביעת מדיניות השינוי ולהפעלת החידוש בבית-הספר. אף מומלץ לפתח רגישות למעמדם של המדריכים ה"פנימיים" בעת ביקורי המפקחים בבית-הספר.על המנהלים לאפשר זמן משותף למפגש בין המדריכים ה"פנימיים" ל"חיצוניים" בשעות העבודה, לשם יצירת דפוס עבודה של שיתוף פעולה קבוע ורציף, וכן לוודא שיש הגדרת תפקידים ברורה ומובחנת של המדריכים ה"חיצוניים" וה"פנימיים" כאחד. המחקר העלה שאלה מהותית הנוגעת לעיתוי המתאים לתחילת העבודה המשותפת בין המדריכים. המדריכות ה"חיצוניות" העידו כי בתחילת דרכן נטו שלא לשתף פעולה עם ה"פנימיות". המפגשים בין המדריכות בבתי-הספר מציבים, לעתים, מדריכה "פנימית" טירונית מול מדריכה "חיצונית" מנוסה ולהפך. עניין זה מעלה סוגיה חשובה הנוגעת ליכולת הממשית לבנות דפוסי הדרכה שיתופיים כבר בשנה הראשונה לעבודה. סוגיה זו מתחדדת לאור טיעונים כמו אלו של פולן ושולגלבאור (Fullan & Stiegelbauer, 1991), הגורסים כי עבודתם המשותפת של סוכני השינוי ה"פנימיים" וה"חיצוניים" חשובה ביותר דווקא בתחילת מהלך השינוי. המפגש בין המדריכות ה"חיצוניות" וה"פנימיות" חשף את תהליך עיצוב תפיסת התפקיד של המדריכות ופתח צוהר אל דפוס הדרכה משותף המתאים ומסגל את עצמו לצורכי בית-הספר. לוליינים מהלכים על חבל דק מעל לזירה, חבל שמתחו למענם אחרים, השומרים את צעדיהם. באופן דומה, על קובעי המדיניות - מנהלים ומפקחים - לתמוך בעבודת המדריכים ולעזור להם להתמודד עם התנאים המגבילים שהם פועלים בהם לבדם. כמו כן יש להוסיף ולחקור דפוסים אחרים של מפגש בין מדריכים "חיצוניים" ל"פנימיים" וכך לתרום להצלחת מהלכי שינוי שעל פי הספרות המקצועית העדכנית, יש להפעילם בו בזמן באמצעות כוחות חיצוניים ופנים בית-ספריים. ביבליוגרפיהאריאלי מ', שלסקי ש', קשת י' (עורכים). לקסיקון החינוך וההוראה: בריקנר רלי ויוסיפון מרגלית, "הוראה מותאמת" (1997), הוצאת רמות - אוניברסיטת תל-אביב.יוסיפון מ' (1996). עיצוב מחדש של דפוסי הוראה: חקר תהליך שינוי בחטיבת ביניים אחת בישראל. חיבור לשם קבלת התואר ד"ר לפילוסופיה. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. פלד א' (עורך). יובל למערכת החינוך בישראל (1999): בריקנר רלי, חכם אסתר, יוסיפון מרגלית: "הוראה מותאמת: ההלכה והמעשה". משרד הביטחון - ההוצאה לאור. שרן ש' (1990). שינוי מתוכנן בחינוך: כיצד? מאמר שהוגש לקראת דיון בוועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך והתרבות (עמ' 23-22). Cuban, L. (1988). "Why do some Reform Persist?", Educational Administration Quarterly, 24 (3), pp. 329-335.
Evans, R. (1996). The Human Side of School Change: Reform, Resistance, and the Real-Life Problems of Innovation, San Francisco: Jossey-Bass, pp. 14-36. Fullan, M. and Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teaching College Press, pp. 219-226. Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Time. Columbia University, New York: Teachers College Press, pp. 10-196. Hargreaves, A. (1995). "Renewal in the age of paradox - how can teachers be interdisciplinary and specialized, autonomous and accountable, cognizant of both change and continuity?", Educational Leadership, April 1995, Vol. 52, pp. 18-34. Schlechty, P.C. (1990). Schools for the Twenty-First Century, San-Francisco: Jossey-Bass Publishers, pp. 8-9. Sergiovanni, T.J. (1992). "Moral authority and the regeneration of supervision", Chapter 13 in Glickman, C.D. (Ed.), Supervision in Transition. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, p. 213. Sergiovanni, T.J. (1995). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. San Antonio, Texas: Allyn and Bacon, p. 292. Sparks, D. and Hirsh, S. (1997). Staff Development. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, pp. 2-4. פיתוח צוות בבית-ספר שהופעלו בו תהליכי הבנָיה מחדשאלברט שנקר1 Shanker, Albert, "Staff Development and the Restructured School", in Joice Bruce (ed.), Changing School Culture Through Staff Development, Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development, 1990, pp. 91-108.
אלברט שנקר היה נשיא הפדרציה האמריקנית של המורים.
כל מורה בבתי-הספר הממלכתיים בארצות-הברית נוהג להשתתף בסדנות, בהשתלמויות ובתכניות להכשרת מורים. על אף ההשתתפות של המורים בהשתלמויות, מוסכם בדרך כלל ששיעורי ההצלחה של תכניות אלו נמוכים ואין הן זוכות לפופולריות בקרב המורים. במידה מסוימת ראו בפיתוח צוות המורים פעילות שאינה עולה בקנה אחד עם המטרות העיקריות של בית-הספר. ייתכן שראייה זו התבססה על שלוש הנחות יסוד מקובלות שנוגעות לגישה הרווחת בעניין פיתוח צוות.
כיצד נַבנה מחדש את בית-הספר?אם ייעשה ניסיון לשנות את השיטה הביורוקרטית הנוקשה שהזכרנו לעיל, יצטרכו בתי-הספר להתבסס על מערכת הנחות אחרת ועל מערכת בית-ספרית שבה לומדים המורים והתלמידים, שבה המורים משתמשים ברפלקציה על עבודתם. פיתוח הצוות יתבסס על הנחות כגון אלה שלהלן.
חזון העתידבעתיד, אולי כך ייראה יום עבודה בחייו של המורה בבית-הספר היסודי המחודש.בבית-הספר היסודי "שֶפרד" יש חטיבה צעירה לתלמידים בני 7-5. הגברת ג'ונס היא חלק מצמד מורים. בצוות שלה שלושה צמדי מורים המהווים יחד קבוצה. בכל שבוע מבלה גברת ג'ונס רבע מיום ההוראה שלה בפיתוח הצוות עם עמיתיה. היום עליה להציג חקר-מקרה העוסק באחד התלמידים. חקר המקרה יעזור לצוות לנתח את המקרה הפרטי ולהתאים לקבוצה כולה את הלקחים שיילמדו. המורים שואלים את גברת ג'ונס שאלות ומציעים הצעות לשינויים בתכנית ההוראה. בזמן הדיון נזכרת מורה אחת במאמר שקראה בנושא שהם עוסקים בו. מאחר שהפגישה נעשית בחדר המשאבים של בית-הספר, היא ניגשת למחשב, מחפשת את המאמר ומדפיסה עותקים לכל הצוות. המורים מחליטים לחפש עוד חומר מתאים בספריות מקיפות אחרות באינטרנט. גברת סמית, שמלמדת לשון בקבוצת הגיל המעורבת, מעלה בעיות שנתקלה בהן בארגון קבוצות קטנות לעבודה שיתופית. מורים שיש להם ניסיון בעבודה עם קבוצות מעין אלו נותנים הנחיות לגברת סמית ושואלים אותה שאלות שמאפשרות לה לחשוב על עבודתה. מאחר שהדיון אינו מציע לה פתרונות כפי שציפתה, היא מבקשת מתנדבים שיבואו ויצפו בעבודתה עם התלמידים וייתנו לה משוב. לקראת סיום המפגש, מזכירים למורים שהם יכולים לבקש מענק שיאפשר להם לעשות תצפיות בבתי-ספר במטרה לפתח את שיטות ההוראה שלהם. כשהיא חוזרת לכיתתה, גברת ג'ונס עובדת עם קבוצה רב-גילית ובה ילדים בני 11 שבאים לפעילויות במדע עם הילדים הצעירים מהם בכיתתה. היא מתעדת את תצפיותיה בפרויקט, שכוללות גם השוואה בין הישגי התלמידים שעובדים בקבוצות ובין הישגי התלמידים שעובדים עבודה יחידנית. המסקנות יעזרו לה להחליט כיצד לחלק את הכיתה בפעילויות אחרות. לאחר סיום הלימודים, גברת ג'ונס משוחחת על כוס קפה בחברת עמיתים בחדר המורים ולאחר מכן משתתפת בישיבה של ועדה ובה נציגים של ההורים, המורים ועובדי המִנְהל. הם דנים בסוגיות בתחום הוראת הקריאה בכיתות היסוד ובפתרונות אפשריים לסוגיות אלו. הם אף דנים בשינויים במדיניות ההערכה שידרשו הקצאה חלופית של זמן ההוראה. לאחר הפגישה היא משתהה במשרד שהיא חולקת עם שתי מורות אחרות. היא משוחחת בטלפון עם הורים ודנה עם עמיתה שעוזרת לה לתכנן את המפגש הבא של קבוצת הדיון המקצועית שלהן. הקבוצה המקצועית הבלתי רשמית הזאת דומה לקבוצות דיון מקצועיות אחרות של רופאים, עובדים סוציאליים ופסיכולוגים ומטרתה להתעדכן בספרות המקצועית. הקבוצה נפגשת כדי לדון במאמרים מעודכנים במחקר המקצועי שבחרו חברי הקבוצה, איש איש בתורו. בדרך הזאת מתעדכנים המורים בהתפתחויות במקצועם ומשתתפים בשיח המקצועי. בבואה הביתה בודקת הגברת ג'ונס את הדואר שקיבלה. היא מעיינת בכתב-עת דו-חודשי לענייני הוראה ומוצאת בו מכתב שכתבה למערכת ובו תיארה את מהלך עבודתה עם גילאי 7-5 במשך כמה שנים. הגברת ג'ונס משתתפת באופן קבוע במדור המכתבים של כתב העת. היו זמנים שבהם לא הייתה גברת ג'ונס מעורבת בפעילויות מעין אלו מחוץ לכיתתה. אמנם השתתפה באופן סדיר בהרבה השתלמויות, סדנות ותצוגות שניתנו בידי מומחים חיצוניים ואף זכתה בגמולי השתלמות רבים שהגדילו את הכנסתה, אך בכל זאת הייתה לה תחושה שהתפתחותה המקצועית לוקה בחסר, כי לא ניתן לה להתמקד, עם חבריה למקצוע, בעבודתה הייחודית ובצורכי תלמידיה. איך נגיע לשם?החזון בעניין פיתוח הצוות הוא בעיקרו החזון של המורה כפרופסיונל שעוסק בהתמדה בהתפתחות ובצמיחה פרופסיונליות. כיצד אפשר לממש חזון זה של פיתוח צוות? המפתח מצוי בשינוי מבנה בתי-הספר כך שיתמוך ביחסי הגומלין הקולגיאליים, יחסים שיאפשרו למורה לחשוב על עבודתו, לחקרה ולנתחה. צעד קדימה בכיוון הזה יכולה להיות הקמת בתי-ספר לפעילות מקצועית. בתי-ספר אלו יפעלו כמו בתי החולים האוניברסיטאיים במקצוע הרפואה. במסגרת מעין זו תהיה הצגתם של מקרים מעניינים ומורכבים מושא לרפלקציה וללמידה. בבתי-הספר האלה ילמדו לִצְפות, לאסוף מידע ולתעדו. במילים אחרות, ילמדו בהם כיצד להשתמש בידע אמפירי כבבסיס לשינוי של אסטרטגיות הוראה ותכניות לימודים ולהתאמתן. בתי-הספר האלה יוכלו לשמש דגם לפיתוח הצוות.כדי לתמוך בפיתוח הצוות על פי חזון בית-הספר שעברו עליו תהליכי הַבְנָיה מחדש, יש לעשות כמה שינויים במדיניות בתי-הספר.
המאמר מעורר מחשבות בעניין תפקידי ההדרכה בעתיד ושילוב המדריך החיצוני בבית-הספר המחודש. נשמח לפרסם את תגובותיכם בגיליונות הבאים. כיצד מורים משתניםוירג'יניה ריצ'רדסוןRichardson Virginia (1998). "How teachers change", Focus on Basics, 2 (c). וירג'יניה ריצ'רדסון היא ראש התחום למחקר חינוכי ופרופסור להכשרת מורים בבית-הספר לחינוך שבאוניברסיטת מישיגן. מחקריה מתרכזים באמונות של המורים בהקשר של שינוי, הכשרת מורים ופיתוח צוות.
על פי ניסיונה של ריצ'רדסון, הדעה שהמורים אינם משתנים ושהם מתנגדים לשינוי כי הם נוטים לדבוק בהרגליהם והשינוי מעורר בהם אי נוחות, כמו שקורה לכל בני האדם, היא דעה מוטעית ביסודה; למעשה המורים משתנים כל הזמן. אמנם לעתים קרובות המורים מתנגדים לשינוי שאחרים יוזמים ומנהלים, אך הם משתנים כאשר השינוי נעשה ביזמתם ומתוך צורך פנימי שלהם. מורימוטו (Morimoto, 1973) מסביר זאת במילים האלה: "כאשר השינוי נדרש ומנוהל בידי אדם אחר, אנו מרגישים מאוימים, מתגוננים ואולי לחוצים. לכן נגזלים מאתנו החופש ומרחב הזמן להבין ולהפנים את הלמידה החדשה כדבר מה רצוי שבחרנו בעצמנו. רק לעתים נדירות הלחץ להשתנוֹת, בלא הזדמנות לחקירה ולבחירה, מעורר חוויות של שמחה והתלהבות מן הלמידה". רבים מן המתלוננים על שהמורים אינם משתנים הם אלה שמנסים לכפות שינויים על המורים. לכן, על פי ריצ'רדסון, זה הזמן לבחון את בעיית השינוי מנקודת מבטם של המורים עצמם ולא מנקודת מבטם של סוכני השינוי החיצוניים המנסים לשנותם. שינוי מתוך בחירהמְחברת המאמר מציינת שלפי מחקר שיתופי לטווח ארוך על שינוי שחל אצל מורים, היא ועמיתיה נוכחו לדעת שהמורים מקבלים עליהם לעשות שינויים מתוך בחירה, אם הם סבורים שהשינוי נחוץ לתלמידיהם ואם אכן פועל השינוי לשביעות רצונם. הם מנסים לממש רעיונות חדשים והשינויים, קטנים ככל שיהיו, יכולים להיות דרמתיים (Richardson, 1990). על פי ריצ'רדסון, אם מורה מקבל עליו (מתוך בחירה) לעשות פעילויות חדשות, הוא מעריך אותן לפי האופן שבו הן פועלות בכיתה ובוחן אם הן עולות בקנה אחד עם אמונותיו בנוגע להוראה וללמידה, אם הן מעניינות את התלמידים ואם הן נותנות לו, המורה, הרגשה של שליטה במידה סבירה. אם הפעילות החדשה אינה מתנהלת בכיתה לשביעות רצונו של המורה, ישנה אותה או יוותר עליה כליל.ואולם ההערכה אם פעילות מסוימת יעילה והולמת היא לעתים מזומנות לא מודעת ואינה מלוּוה בתהליך של רפלקציה והתאמה לכיתה. אם המורים משתנים כל הזמן, אולי אין להם צורך בהכוונה או בעידוד לעשות שינויים. על פי חוקרים מסוימים, השינויים שהמורים עושים ביזמתם קטנים ואינם חשובים. טיעון מעין זה יכול לחזק את הטענה שיש צורך בגורם חיצוני שיביא לידי שינוי ניכר יותר. על פי ניסיונם של ריצ'רדסון ועמיתיה, יש להפריך את הטיעון הזה, כי מורים יוזמים לעתים שינויים חשובים מאוד בעבודתם. ואולם בחירה בדרך הוראה מסוימת לא תביא בהכרח לידי הוראה טובה יותר. שינויים שנעשים מתוך דחף רגעי ומתבססים על הנחות בלתי מאוששות מחזקים את הסברה שהכְוונה חיצונית לסוגיה היא שתביא תועלת בעבודת המורה. עוד שאלה היא אִם יפיקו התלמידים תועלת ממורים שפועלים באופן עצמאי ויוזמים שינויים בכיתה על פי הבנתם. שינוי מהסוג הזה יכול להיות לא שיטתי ולא יעיל ולכן יחזק את הסברה שיש צורך בהכוונת הצוות כולו ובעידודו. עוד עניין הוא ההבנה שאין די בפיתוח המורה היחיד. פנסטרמכר (Fenstermacher, 1994) גורס כי הרפלקציה של המורה צריכה להיעשות בתוך המסגרת של תחושת תכליתיות ברורה המתייחסת לתלמיד. משום כך אין להסתפק בשינוי המורה היחיד אלא יש להרחיב את השינוי כך שיוכל להכיל קבוצה של מורים; יש להקים "קהילה עובדת" (A community of practice) שמתנהל בה דיון מתמשך בעניין מטרות ההוראה, שיטות העבודה והסטנדרטים (Pendlebury, 1990). יש להרחיב את המושג "אוטונומיית המורה" לקבוצה של מורים שעובדים עם תלמיד מסוים או עם קבוצות של תלמידים לאורך זמן. ובנקודה הזאת נדון בהמשך. בימינו, החזון של מורה מודרני מגדיר את מעשה ההוראה כפעילות "מורכבת, דינמית, אינטראקטיבית ואינטלקטואלית" (Smylie & Conyers, 1991). היום מצפים שהמורים ישוו את תכניות הלימודים שלהם על בסיס חדש של ידע ודרכי רכישתו. מצפים מהם לשנות סגנונות של יחסי מורה-תלמיד על פי הצורך של אוכלוסיית התלמידים ולשנות את שיטות העבודה כאשר המחקר מצביע על דרכי עבודה יעילות יותר. חזון מהסוג הזה דורש שהמורים יהיו אוטונומיים, רפלקטיביים, חוקרים, מעריכים, מתנסים ושואלי שאלות בנוגע למטרותיהם ולעבודתם בפועל. איזה סוג של פיתוח הצוות מאפשר פיתוח של אוטונומיה אינדיבידואלית עם טיפוח של קהילת לומדים בתוך התכנית הבית-ספרית? להלן כמה דגמים לפיתוח צוות שזו מטרתם. דגם ההכשרה (The Training Model)דגם מסורתי זה של פיתוח הצוות מתחיל ביזמתו של גורם חיצוני שמחליט כי יש ליישם תהליכים, תכנים, שיטות או דרכי הוראה. לדגם הזה מטרות ברורות ומוצקות ותוצאות ברורות אצל הלומדים. לדוגמה, הוראה של תהליכי חשיבה; הדגם מבוסס על הנחות יסוד כגון אלה: א. יש טכניקות הוראה וצורות התנהגות מסוימות של מורים שכדאי לחקותן בכיתה. ב. מורים יכולים ללמוד או לשנות את התנהגותם ולחקות את הטכניקות ואת צורות ההתנהגות האלה בכיתתם (Sparks & Loucks-Horsley, 1990). הדגם מניח שבעזרת גורמים חיצוניים יש ללמד את המורים מיומנויות מסוימות, דרכי פעולה וטכניקות של הוראה שישתמשו בהן בכיתה. זה דגם שמופעל זמן קצר יחסית והפעילות שבאה בעקבותיו מוגבלת. דגמים מהסוג הזה עשויים להצליח עם מורים שאמונותיהם תואמות את ההנחות האינהרנטיות של החידוש. אבל גם מורים שיש להם הנחות מעין אלו עלולים שלא ליישם את החידוש. מעריכים שלדגם הזה יש רק 15% שיעורי הצלחה (Meyer, 1988), אם ההצלחה נמדדת על פי יישום החומר שנלמד בתכנית ההכשרה.כיצד אפשר להגיע לשיעורי הצלחה גבוהים יותר? על פי גריפין (Griffin, 1986), יזכה דגם ההכשרה להצלחה אם יופעל בתנאים המפורטים להלן.
מכל מקום, אף כאשר תהליך ההכשרה מצליח והמורים מיישמים מיד שינויים בכיתותיהם, עניין השינוי לטווח ארוך מצוי בסימן שאלה. מחקר שנמשך ארבע שנים ובחן את התכנית הפופולרית לפיתוח צוות של מדלין הנטר, תכנית שהכשירה מורים לעבוד על פי הגישה המובְנית להוראה (The Structured Approach to Instruction), העלה כי בשנה השלישית יִישמו המורים את הגישה החדשה לעתים רחוקות יותר מאשר בשנתיים הראשונות שלאחר הפעלת התכנית לפיתוח הצוות. מדוע היו שיעורי ההצלחה כה מועטים? ההיגד שלהלן מנסה להסביר את התופעה: "אנו מאמינים שאם המורים והתלמידים לא יוסיפו להיות מעוניינים ונלהבים ללמוד, השיטות החדשניות שלמדו לא יחזיקו מעמד. תכנית טובה לפיתוח הצוות תגרום להתלהבות מן הרעיון ללמוד איך ללמוד (Stallings & Karsavage, 1986). המסקנה המתבקשת היא שמטרות לטווח ארוך יושגו באמצעות פיתוח הצוות לפי דגם אחר. דגמים רפקלטיביים-שיתופיים (Reflective-Collaborative Models)הדגמים האלה תומכים בגישת השינוי הנעשה מתוך בחירה, שהוצגה בראשית המאמר. את הגישה הזאת תיארו כמה חוקרים (Gallagary, Goudvis and Pearson, 1988) כגישה של התאמה הדדית (Mutual adaptation) ועל פיה פיתחו ריצ'רדסון ועמיתיה (Richardson, 1994) את התכנית לפיתוח הצוות. זהו תהליך לטווח ארוך המנסה להציג גישה רפלקטיבית ושיטתית לשינוי מתוך בחירה. בדגמים האלה, נעשה פיתוח הצוות בלא תכנית ספציפית שעל המורים ליישם. במסגרת התכנית נפגשו יוצרות התכנית עם המורים בקבוצות ובאופן אינדיבידואלי, חקרו את אמונותיהם ואת עבודתם ודנו בהן לפי צילומי וידיאו של שיעוריהם. הם עבדו עם המורים, בדקו עמם את דרכי עבודתם והמורים החליטו על כיווני השינוי שנראו להם. הדגם הזה התבסס על תהליך ארוך-טווח של חשיבה וניסוי ולא על הניסיון להכריח מורים להשיג תוצאות מוגדרות שנקבעו מראש. דגמים רפלקטיביים ושיתופיים של פיתוח הצוות מעין אלו שהשתמשה בהם ריצ'רדסון מניחים שהרפלקציה והשינוי הם תהליך מתמשך ומטרתו בדיקה והערכה של אמונות, מטרות ותוצאות. דגמים אלו מיועדים לפתח אוריינטציה של שינוי ולעזור לתמוך בה. כאמור, התוצאה המקוּוה של דגמים אלו אינה התנהגות ומיומנויות שהוגדרו מראש אלא יצירת אקולוגיה של חשיבה, שיקול דעת וניסוי. לפיכך אין הכרח שייקבעו מטרותיהם בראשית התהליך. בדגמים האלה, אין השינוי סטטי ועל כן שינוי שנעשה בידי מורה מסוים בשנה מסוימת יכול שלא להתאים בשנה שלאחריה. בעצם מקווים שהמורים יוסיפו להשתנות ולעשות שינויים גם לאחר שתסתיים התכנית לפיתוח הצוות וכל מורה יהיה חופשי להמשיך את המחקר ואת השינוי שהוא מעוניין לעשות.לא כל המורים בקבוצה שנמצאת בתהליך שכזה יחליטו בהכרח על סוג אחד ומסוים של שינוי. כל מורה יחליט בעצמו על השינוי, יקבל עליו להיות אחראי למעשיו ויבססם על רציונל השינוי שעליו החליט. וירג'יניה ריצ'רדסון מספרת על פרויקט שנמשך שלוש שנים ובמהלכו השתנו אמונות המורים ודרך עבודתם בעקבות השיחות שנעשו עמם. לדוגמה, אחד השינויים שעשו המורים היה השימוש בקטעי ספרות כבבסיס להוראת הבנת הנקרא, במקום השימוש בספרי לימוד. במעקב שנעשה שנתיים לאחר מכן נמצא שהמורים הוסיפו לעשות רפלקציה על הוראתם ועל כיתותיהם ולנסות שיטות חדשות. הדגם הזה חיזק את האוטונומיה ואת העצמאות של המורים ותרם לביטחון העצמי שלהם. מאידך גיסא, שינוי מעין זה עלול לבלבל את התלמידים, כי מורים שונים מלמדים אותם וכל אחד מהם משתמש בשיטות השונות מאוד זו מזו, על פי בחירתו. השאלה הנשאלת היא כיצד אפשר לשנות את הגישה כך שתענה על צורכי התלמידים לאורך שנים בתכנית החינוכית. קהילה עובדת"מה דרוש כדי לעורר תחושה של אוטונומיה ואחריות שהן מעבר לכיתה האינדיבידואלית והן ברמה של תכנית בית-ספרית וקהילתית? הדגם הזה יציג תהליך שמאַחֵד את המורים ומעורר הרגשה של תלות הדדית. לעתים קרובות אנו ניגשים לבחון עבודה חינוכית על בסיס מה שנעשה בכיתה אחת או שכבה אחת. הגישה הזאת נוטה לרכז את תשומת הלב בכיתה היחידה או בשכבה ולא בבית-הספר כמכלול. אם נשנה את נקודת המבט והמורים ייקחו לתשומת לבם את כל התלמידים שכלולים בתכנית ולא רק את התלמידים שהם מלמדים בנקודת זמן מסוימת, ראייה מעין זו תעביר חלק מן האחריות לקבוצה, לקהילת המורים המלמדת. גישה זו דורשת להתמקד בשינוי ברמת הפרט וברמת הארגון, והאוטונומיה של המורים לא תהיה זכות ואחריות יחידנית אלא תבוא לידי ביטוי בתוך הקהילה הבית-ספרית כולה, בתוך "קהילה עובדת" ("a community of practice"). סיכוםחשיבות מכרעת נודעת אפוא להרחבת פיתוח הצוות מן הרמה היחידנית המעצימה את הפרט לרמת הקבוצה, ולהכללת כל המורים בתכנית פיתוח בית-ספרית מסוימת. שינוי מעין זה יביא לידי יצירת קהילות מורים שבהן יזכה כל פרט לכבוד בעוד מוקד ההתעניינות יישאר בפיתוח מטרות למידה לכל התלמידים, שהם חלק מן הקהילה הלומדת של בית-הספר כולו.הערות סיום
ביבליוגרפיה
Fenstermacher, G.D. (1994). "The place of practical arguments in the education of teachers." In V. Richardson (ed.), Teacher Change and the Staff Development Process: A Case in Reading Instruction (pp. 23-42), New York: Teachers College Press.
Gallagher, M., Goudvis, A., & Pearson, P.D. (1988). "Principles of organizational change." In S.J. Samuels & P.D. Pearson (eds.), Changing School Reading Programs, pp. 11-39, Neward, DE: International Reading Association. Grifin, G. (1986). "Clinical teacher education." In J. Hoffman & S. Edwards (eds.), Reality and Reform in Clinical Teacher Education, pp. 1-24. New York, Random House. Meyer, L. (1988). "Research on Implementation: What seems to work." In S.J. Samuels & P.D. Pearson (eds.). Changing School Reading Programs, pp. 41-57. Newark, DE: International Reading Association. Morimoto, K. (1973). "Notes on the context for learning." Harvard Educational Review, 10(4), 245-257. Pendlebury, S. (1990). "Significant and worthwhile change in teaching practice." Educational Researcher, 19(7), 10-18. Richardson, V. (ed.), (1994). Teacher Change and the Staff Development Process: A Case in Reading Instruction. New York: Teachers College Press. Smylie, M. & Conyers, J. (1991). "Changing conceptions of teaching influence the future of staff develoment." Journal of Staff Development, 12(1) 12-16. Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1990). "Models of staff develoment." In W.R. Houston (ed.), Handbook of Research on Teacher Education, pp. 234-250, New York: MacMillan. Stallings. J. & Krasavage, E. (1986). "Program implementation and student achievement in a four-year Madeline Hunter Follow-through project." Elementary School Journal, 87(2), pp. 117-138. רשת מורים לגיאוגרפיהחנה סיוןחנה היא מדריכה לגיאוגרפיה, בוגרת הקורס לכישורי הדרכה באוניברסיטת באר שבע. מרכז התקשוב במדרשת שדה בוקר עוסק בפיתוח פרויקטים חינוכיים בלמידה מרחוק (באמצעות האינטרנט) ובלמידה בין-לאומית. בפרויקטים האלה אנו יוצרים סביבה לימודית חדשנית וייחודית שבה לומדים יחד תלמידים ומורים במקומות שונים בעולם. כמו כן עוסק צוות מרכז התקשוב בהדרכה ובהנחיה של מורים בכל מה שקשור בשילוב האינטרנט במסגרות בית-ספריות: הדרכה בסיסית של מיומנויות אינטרנט, שילוב האינטרנט בהוראה של תחומי דעת, פיתוח תכניות לימודים בין-תחומיות וכן הוראה באמצעות חקר. במסגרת מרכז התקשוב מופעלות בידי צוות המרכז שתי רשתות תקשורת של מורים זה כמה שנים: רשת המורים לאנגלית בכתובת http://www.enti.org.il ורשת המורים לגיאוגרפיה, בכתובת http://geography.boker.org.il/. רשת המורים לגיאוגרפיה הוקמה ומנוהלת בידי חנה סיון ממרכז התקשוב במדרשת שדה בוקר ומופעלת בסיוע של צוות מרכז התקשוב. מטרות רשת המורים
היום רשת המורים לגיאוגרפיה כוללת את הרכיבים המפורטים להלן.
המעקב אחר הפעילות של רשת המורים והתנהלותה מלמד כמה דברים.
מה יוצרת רשת התקשורת?
האגודה הגיאוגרפית הישראלית (http://www.geography.org.il) המאגדת בתוכה בעלי מקצוע בתחום הגיאוגרפיה, באקדמיה ומחוצה לה, מצאה לנכון להעניק את הפרס השנתי שלה לשנת תשס"ב לחנה סיון, על ההקמה ועל הניהול של רשת המורים. פרס זה מוענק מדי שנה בשנה מאת מועצת האגודה לאחד מחברי האגודה שאינו נמנה על עובדי האקדמיה, על תרומה חשובה לקידום המקצוע. השנה החליטה מועצת האגודה להעניק את הפרס לחנה סיון משום ש"יזמה ופיתחה אתר אינטרנט המיועד למורים לגיאוגרפיה ונטלה על עצמה לנהל את רשימת הדיוור ואת פורום הדיון האינטרנטי של מורי הגיאוגרפיה[...] ההחלטה להעניק לחנה את הפרס התקבלה על רקע תרומתה לפיתוח דרכי הוראה מתקדמות המתמקדות בעידוד תלמידים ללמוד בדרכים שונות מחוץ ללמידה הרגילה, באמצעות קשר דרך האינטרנט עם תלמידים אחרים ועם מומחים. פעילויות אלה כוללות הנחיה של עבודות חקר דרך האינטרנט ועבודה עם מדענים חוקרים במחקרי שדה" (מתוך החלטת מועצת האגודה).  |
